一切为了学生——教师的课堂生命姿态

一、教学的起点是“学生”——从学生的心灵扬帆启航

曾几何时，我们总是一厢情愿地为学生精心设计巧妙的切入点，找着解决问题的最快捷，甚至是最“科学”的方法，而把学生的感受和困难冷落一旁。于是课堂上就你讲你的、我想我的，师生之间缺乏平等对话，从而使交流几乎陷于停滞，本应是水乳交融的和谐，却成了油水难融的尴尬。于是课堂也就不能自由呼吸，生命活力也就不再，那种麻木呆滞、无奈忍从的沉寂课堂便一次次重演。    

学生才是学习的主体，学习的主人，他们的能力、情感、习惯，他们的数学现实以及最初对问题的和概念的感受，才是教学的起点。教学一定要从学生的心灵扬帆启航，这就是“以学定教”的理念。

上函数综合应用复习课上，教师暂不针对某个题目进行分析，而是先让学生先总结函数的诸多性质，并可以相互补充，你觉得你在哪方面最拿手，哪方面还有些生疏，你最想问的问题是什么?可以提出来和大家交流。一时间，课堂里学生变的踊跃起来，呈现出了难得的主动亢奋的态势。

     二、教学的过程是“学生’——教师要“贴”着学生教

    何谓“贴”?即由学生提供问题，教师跟着学生的思路走，学生自能理解的就不教，不能理解的才教—教师是作为一个“守望者”、参与者的角色而存在的。从空间感觉上讲，教师是居于学生之后，若即若离的。这就是“先学后教”的理念。

为什么要“贴”?因为在课堂教学中，教师提前做了深入思考并且参考了大量的资料，从而“垫高”了自己，做好了充分准备，似乎达到了与题目本身要求的地位。但是是由于受已有知识、思维习惯的影响，学生是处于弱势地位的，因此在解决问题时，他们难免会出现肤浅、片面甚至是错误的解法。所以在学生最需要教师的时候，教师便要雪中送炭般地降临。

怎样“贴”?一句话，需要教才教，需要教一定要教好。一般手段为结合例题将函数性质的应用体现，将题目归类，哪些本质是求值域，哪些是利用单调性和周期性。并在解题中不断渗透数学思想方法，不把某一个题目看成是孤立的。不再作为一个单独的教学环节出现，例如对于这样一题：

已知 ，

则 （ ） （ ） （ ）              刚开始有些茫然，但通过分析两个指数的底，学生会隐约有些利用单调性的想法，但苦于没有一个告知的函数，所以就从题目本质上进行化简。即已知 ，且 ， ，求 与 的大小。有的放矢，避免了无效劳动。学生自然能想到构造函数 。而不必在看到问题时，不弄清他们的想法就唐突地告诉这里要用一个函数的单调性来解。进行教师的讲解应该是放在学生最困惑、最需要的时候，或者说是离开老师不行的时候，教师“雪中送炭”，酣畅淋漓地浇它个透！这不但选择了点拨的最佳时机——学生思维“愤”、“悱”之时，而且使课堂教学面貌呈现出了“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的跌宕之美。

“贴”到什么程度?概括地说，就是把零碎的“贴”系统了，把表面的“贴”本质了，把误读的“贴”正确了，把笼统的“贴”细致了。

      又如刚才那道题结束后，及时加上一个题：解方程 。对学生来讲，不是熟悉的二次甚至三次方程，但3，4，5能让一部分人联想勾股定理。又有 、 是单调函数，教师适时指点学生变形方程为 。只要说明等号左边是单调减函数即可！ 一个表面上和函数联系不大的题目其实还是利用了函数性质。此时可以让学生自行对于做过的习题进行辨析，把握题目的本质。让课堂上再次形成学生主动参与的场面。例如“ 在 上有解，求 的范围； 对于任意 都成立，求 的范围；”都属于求函数值域问题。

      随着时间的推移，当学生表达的激情渐趋平淡，课堂逐渐失去交流活力时候，就到了该教师站出来推波助澜的时候。于是便有了下面的教学过程:

1、同一道题目有无不同的解法，哪些巧妙？哪些通用？

2、从一道题目中你能变化什么量，使它成为另一个问题呢？

3、函数的集性质于一身的图像你画了吗？数形结合的思想方法能体现吗？

三、教学的归宿是“学生’—激动一阵子，管用一辈子

      教学最终的落脚点，要落实在学生数学知识的积累，分析问题和解决问题能力的提高，情感态度价值观的提升上，从课堂里走出的应该是一个个“新我”。数学教学，不仅要让学生在课堂上，因为某次成功的体验而“激动一阵子”，更要运用她独有的思维习惯“管用一辈子”。  

   一切为了学生，应当成为所有教师的课堂生命姿态。这其实是再简单不过的道理，教师存在的价值在于学生的需要，没有学生，教师便毋需存在。